sábado, 10 de febrero de 2018

La Rueda del DUA: recursos para derribar barreras a la participación

Cuando hablamos de presencia, participación y progreso de todos los alumnos, los docentes debemos pararnos a reflexionar y ser conscientes de que en el diseño de nuestros modelos didácticos es donde está la clave para hacerlo posible.

Rueda del DUA


El momento del diseño se convierte en esencial para programar tareas, actividades y ejercicios que no supongan una traba para ninguno de sus alumnos. Diseñar modelos de trabajo accesibles, alternativos, enriquecidos, flexibles y con niveles de ejecución variables.

El momento del diseño es donde el docente se convierte en
arquitecto de programaciones accesibles y flexibles 

Todo ello debe partir de un exhaustivo conocimiento de todos los potenciales y debilidades de nuestros alumnos, de sus intereses y de aquello que los excluye sistemáticamente de las actividades del aula.

Y en el período de las tecnologías de ayuda, no podemos pasar por alto que su uso nos va a permitir llegar a ese diseño multifactorial que haga que todos y cada uno de los alumnos participen en las propuestas del aula. 

El Diseño Universal de Aprendizaje surge para ayudarnos a organizar la forma en la que podemos derribar barreras en las aulas. 
Siguiendo lo expuesto en la página Web EducaDUA:

"El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
 es un marco basado en la investigación para el  diseño de un curriculum 
(esto es, objetivos educativos, métodos, materiales y evaluaciones) 
que permiten a todas las personas adquirir
 conocimiento, habilidades y motivación para aprender"

Bajo este modelo se proponen tres principios fundamentales que deben integrarse en la construcción de cualquier diseño didáctico:

Principio I: Proveer múltiples medios de Representación (el qué del aprendizaje)
Cuando ofrecemos información al alumno, debemos ofrecer diferentes alternativas que hagan que todos los alumnos puedan recibirla en condiciones para su aprendizaje. Tratamos de plantear alternativas sensoriales, simbólicas o de comprensión. 


Principio II: Proveer múltiples medios de Acción y Expresión (el cómo del aprendizaje)
No basta con ofrecer la información de manera accesible y comprensible para todo el alumnado, sino que además debemos igualmente ofrecer alternativas para que este alumnado pueda expresar sus aprendizajes, puedan mostrar sus logros y participar con sus compañeros aportando al trabajo realizado. Todo ello contando con ayudas, no solo en el plano físico o motor, sino ampliándolas al plano cognitivo mediante la organización adecuada de la información de forma que se ajusten a las diferentes formas de trabajar con las funciones ejecutivas que tiene cada alumno.


Principio III: Proveer múltiples formas de Implicación (el por qué del aprendizaje)

Uno de los elementos más olvidados y que, con frecuencia, excluye de la participación de los aprendizajes a un número elevado de alumnos: la motivación. Desde esta perspectiva, el docente debe planificar esas tareas y actividades teniendo en cuenta los intereses propios del alumnado, ofreciéndoles participación y empoderándolos para manejar su propio aprendizaje. Actividades motivantes y a la vez autónomas que ejerzan un fuerte feedback al alumnado para implicarles en el desarrollo de las mismas. 

La rueda del DUA

Dentro de este marco establecido, he querido apoyar este proceso con la elaboración de una Rueda de Recursos Tecnológicos organizados en torno a los tres principios del DUA y a las 9 pautas principales que definen las estrategias a seguir en cada principio.



Algunas aclaraciones en torno al uso de esta Rueda DUA:

1. Los recursos presentados en este documento pueden ser usados para poner en práctica más de un principio DUA. En este documento hemos intentado no duplicar aplicaciones o recursos. Puedes situarlos según necesidad.

2. Las aplicaciones o páginas webs o recursos compartidos han sido elegidos como representativos de un grupo de aplicaciones o recursos similares y que son perfectamente válidos para poner en práctica la estrategia en la que se ubica.

3. Posiblemente existan multitud de aplicaciones y recursos que hubiesen podido aportarse para enriquecer esta Rueda del DUA, sin embargo se han seleccionado algunos que representan las posibilidades, casi infinitas, que nos ofrecen las tecnologías para apoyar el proceso de diseño universal y la eliminación de barreras en las aulas. 

4. Los recursos que se muestran en la Rueda del DUA han sido elegidos para propiciar la participación y presencia de todos los alumnos en el aula. Por tanto son herramientas de uso general, y no destinadas a trabajar los "problemas" o "handicaps" de un alumno con dificultades de aprendizaje. Debe entenderse esta rueda como facilitadora de la inclusión y de uso general para diseñar actividades del aula, ofreciendo múltiples formas de participación.


Aplicaciones y Recursos y su organización por principios del DUA

1. Los recursos presentados en Representación responden al qué enseñar. Así su uso está más dirigido al profesorado de cara a ofrecer diferentes alternativas en el diseño de todas actividades del aula. Son apps que permiten el acceso a la información desde múltiples vías, y que ayudarán al docente a eliminar barreras sensoriales, de lenguaje y de comprensión.

2. Los recursos presentados en Acción y Expresión responden al cómo aprender. Así su uso está más dirigido al alumnado de cara a poder presentar sus aprendizajes y sus trabajos en formatos alternativos ajustados a sus propias posibilidades de Expresión y Acción. 

3. Los recursos presentados en Formas de Implicación responden al porqué del aprendizaje. Así su uso está dirigido tanto al docente para motivar a sus alumnos por múltiples vías, y al alumnado para mantener su interés y motivación.

En el siguiente documento os dejo la explicación del uso de cada una de las APPs y recursos presentados en la Rueda del DUA





Espero que os sea de utilidad en las aulas y sirva para comprender mejor cómo podemos aplicar los principios y pautas del DUA en las aulas. 

domingo, 17 de diciembre de 2017

No conozco mi currículo, pero este niño no lo alcanza


Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Durante esta semana ha surgido un tema de debate en Twitter, iniciado por Gabriel Marín (@GabriMarin14) que me ha llevado a reflexionar sobre el desconocimiento generalizado que existe en el mundo docente sobre la forma de programar por competencias. 




A pesar de este desconocimiento, muchos aseguran con sus propios fundamentos que el currículo debe ser adaptado a determinados niños porque no alcanzan los mínimos establecidos. Y yo me pregunto... ¿establecidos dónde?

jueves, 30 de noviembre de 2017

La inclusión según... Óscar Campo: "Otra de matemáticas inclusivas"

La semana pasada publiqué uno de los post con mayor repercusión del blog (27.000 visitas hasta la fecha) llamado "¿Inclusión? No se puede porque tiene un gran desfase curricular". En él os intentaba aportar algunas pistas para afrontar las fracciones desde un nivel de complejidad variado y abordándolas desde diferentes perspectivas. 
A raíz de este post, Óscar Campo (@o_sarvi) se puso en contacto conmigo a través de Twitter y me comentó que él trabaja las matemáticas de forma que todos puedan participar mediante la resolución de problemas en grupos cooperativos... Una experiencia real de aula para los "escépticos"



Óscar es un maestro que trabaja en cuarto de Educación Primaria en el colegio "Virgen del Romeral" de un pueblo de Huesca llamado Binéfar. Me fascina de él su capacidad para aplicar en el aula todo aquello que considera que puede beneficiar a sus alumnos y sacar de ellos su mayor potencial, sea cual sea. 
Dentro de sus amplios conocimientos aplica los principios del Aprendizaje Basado en el Pensamiento (#TBL), el Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas, el Aprendizaje Cooperativo y el Flipped, entre otras muchas. Podéis conocer su trabajo en su blog "Co-Thinking"

Aparte de todo este conocimiento muestra una especial inquietud porque su aula, sus métodos de trabajo, su propuesta didáctica, no deje a ningún alumno sin participar y aprender. Quiere ser un maestro inclusivo, permitiéndonos la licencia de llamarlo así.

Os dejo un pequeño relato que me envía contándonos cómo organiza su aula cuando trabajan el área de matemáticas...

jueves, 23 de noviembre de 2017

¿Inclusión? No se puede porque tiene un gran desfase curricular

Tenemos una creencia arraigada en nuestros centros educativos que, con el paso de los años, se ha ido convirtiendo en dogma: un alumno o alumna con un alto desfase curricular no puede participar en las mismas actividades que se proponen para sus compañeros.

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Cuando se proponen modelos inclusivos en las aulas todo parece adecuado hasta que surge el tema de las adaptaciones curriculares significativas. Es imposible imaginar a un alumno con un nivel curricular que lo sitúa en un trabajo de los contenidos propios de primer ciclo, pongamos por ejemplo en el área de matemáticas, participando en actividades vinculadas con las fracciones o ecuaciones. Y además cuando buscamos esta afirmación, casi sentencia, siempre pensamos en alumnos con muy baja capacidad, y lo situamos en la cuadriculada área de matemáticas, con un aprendizaje secuencial de contenidos. Este ejemplo no suele salir con el área de Lengua, de Sociales o de Educación Física.

martes, 31 de octubre de 2017

Variando el cómo de la evaluación en un aula inclusiva

La evaluación siempre se nos ha aparecido como la parte más compleja de nuestra actividad docente. No en vano, aunque la normativa nos habla de evaluación formativa, criterial, continua..., lo cierto es que la restringimos demasiado al modelo sumativo o final.

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Sin duda, arrastrados por una necesidad impuesta por nuestro sistema educativo como es la de calificar, no entendemos otras formas de evaluar que no sean las de la hetero-evaluación, ya que ese modelo calificativo requiere de un evaluado y de un evaluador. Este modelo jerárquico propone un conocedor y transmisor de una serie de contenidos que el alumno deberá dominar para pasar la evaluación, sin tener en cuenta si el propio alumno está participando en este modelo evaluativo para su propio beneficio.

La riqueza de la evaluación como instrumento de autoconocimiento, de superación personal, de ajuste de los procesos y de la valoración del producto final conseguido con el aprendizaje, se desvanece por no recurrir a estos modelos auto-evaluativos o co-evaluativos.

La cosa se complica aún más cuando son los alumnos con mayores dificultades los evaluados...

miércoles, 11 de octubre de 2017

Maestro, yo sé que no soy tonto...

Esta fue su sentencia lapidaria: "Maestro, yo sé que no soy tonto, pero tanto apoyo a veces me hace dudar si lo soy". Este chico, de apenas 14 años, viene manifestando cambios importantes en su conducta desde hace ya unos meses. De ser un chico trabajador ha pasado a faltar a clases, no hacer nada en el tiempo lectivo y no esperar demasiado de su futuro académico o laboral. En su fuero interno "ha tirado la tolla".

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Es, sin duda, ésta una de las etapas más difíciles por las que pasa cualquier adolescente en plena pubertad y con una búsqueda incesante de preguntas que le autoafirmen como persona. Y en un alumno con dificultades de aprendizaje, al que precede una historia escolar de exclusión, marginación, bajada de nivel, trabajo "aparte" en su propia clase y fuera de ella, y libros de un nivel claramente menor, el daño que se le hace a su autoestima y autoconcepto es irreparable.

Cualquier niño que llegue a esta edad, con este convencimiento de parecer tonto aunque así no se sienta por dentro, debe ser considerado como un estrepitoso fallo del Sistema, y sin embargo esto no ocurre. La conciencia colectiva ha asumido con una gran naturalidad y falta de dignidad docente, que este niño no puede estar en un aula normal siguiendo los ritmos normales y estandarizados, y que por tanto el fallo está en seguir manteniéndolo dentro del aula ordinaria.

Y como falla el sistema y los docentes no saben qué hacer con 25 o 30 alumnos en su aula, más los dos o tres desviados, pues toman como solución única la separación curricular incluso dentro de su misma aula, sin ningún tipo de remordimientos éticos ya que se asume que el fallo viene de la falta de recursos del sistema para atenderlo por "profesionales especializados" -esto en el mejor de los casos-; o se asume que el fallo es de la propia incapacidad del niño heredada de su propia naturaleza.

Dos errores del Sistema

Existen dos errores contrapuestos que a menudo aparecen con frecuencia. Uno es el de ir pasando a estos alumnos de curso, bien en nombre del "no da para más", bien en nombre del "pobrecito", bien el nombre del "lo paso porque no es mi problema"; el otro es el de las "adaptaciones curriculares" y la aplicación de la ley.
En primer lugar, las pasadas de curso sin realizar ningún tipo de intervención con este alumno no hace más que ir acrecentando su desfase curricular. El alumno accede a un curso superior perdiendo la oportunidad de crecer en aprendizajes, de PROGRESAR en su educación. Se va estacando más y más, y esto provoca que la brecha entre él y sus compañeros se alargue con el paso de los cursos. Hasta que finalmente llega la famosa frase de "este niño no va a llegar nunca a alcanzar los objetivos". Y como se ha despersonalizado la responsabilidad asumida por varias decenas de maestros y profesores a lo largo de su escolarización, nadie asume la culpa como suya.

Cuando este alumno es pasado de curso sin tener adaptaciones curriculares, y sin haber hecho ningún tipo de ajuste en la presentación de los contenidos, los docentes implicados estamos mirando para otro lado confiando en que su propio "coraje" personal, u otro futuro maestro con más "suerte" hagan que quizás algún día sea capaz de seguir el nivel de sus compañeros. Pero esto se convierte en un error de bulto ya que el siguiente profesor, nada más entrar por la puerta, sacará su libreta de actividades de evaluación inicial del nivel de competencia curricular y lo situará directamente en el lugar que le corresponde en la clase: grupo de los torpes, menos capaces o extraviados del sistema. Y esto ocurre porque así está definido para que ocurra. Porque seguimos un único currículo, homogéneo e inflexible, normalizante y excluyente, que lleva directamente al precipicio a nuestro alumno.

Y en el segundo, caso, aquel en el que proponemos las adaptaciones curriculares, no estamos nada más que manteniendo a un alumno en un nivel determinado, postergando, alargando y repitiendo una vez tras otra los mismos aprendizajes sin proponer otros cambios adicionales. Como he citado ya en este post, eso hace que el progreso personal del alumno sea muy dificultoso, lento y alejado de otros compañeros de clase. 
Como las adaptaciones curriculares van aparejadas de forma ineludible con la atención individualizada dentro y fuera del aula, el alumno tiene un doble sentimiento de frustración:

  1. Darse cuenta de que no pueden hacer lo mismo que el resto, y que no van a poder hacerlo porque cada vez se alejan más de los aprendizajes homogéneos del aula; 
  2. Ver que lo que aprendan o dejen de aprender, lo hacen separados, alejados, segregados.

Alternativas de valor

El daño que el Sistema Educativo va provocando a este alumno es gradual, casi inapreciable en los primeros cursos. De manera sutil, como una subida ciclista al Alpe d'Huez, el modelo homogéneo y estándar que se propone a los estudiantes va marcando un ritmo único, que es el causante de que se vayan descolgando del pelotón aquellos que no pueden seguirlo. Pero la educación no debería ser una subida a un puerto de montaña de corredores individuales y por un único camino empinado.

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Quizás los docentes deberíamos mirar hacia abajo en esta subida y darnos cuenta de que el ritmo que vamos imponiendo desde el principio no se adecua a todos.

Si en la subida intentásemos trazar ayudas diferenciadas, diferentes bicicletas o ruedas motorizadas, desde que los niños se están iniciando, podríamos "mantener" a este niño en nuestro modelo de aprendizaje. Si desde los primeros cursos de la E. Infantil y Primaria trabajásemos con un "diseño universal de aprendizaje" nos permitiría eliminar las barreras que propone nuestro modelo didáctico. Estaríamos ofreciendo diferentes formas de expresión y representación que motiven al alumno a seguir con nosotros. Estaríamos ofreciendo una subida menos empinada, pero que pasaría por el mismo paisaje, obligaría a ascender por la misma montaña y exigiría llegar al mismo puerto con ayudas distintas. Y a nuestro alumno, le habríamos hecho sentirse menos tonto.

Incluso en el mismo pelotón ciclista funcionan los grupos cooperativos donde los "gregarios" bajan a ayudar al que se descuelga ofreciendo relevos para tirar de él. El aprendizaje cooperativo, también desde los primeros años de escolarización del alumno de este post, le habría aportado la posibilidad de que sus compañeros "hubiesen tirado de él", pero también le habría ofrecido la posibilidad a él de "tirar de algún compañero" y sentirse menos tonto.

Y seguro que si en esta subida empinada hubiésemos previsto que existen diferentes caminos y rutas de subida, que no todos deben llegar siempre hasta arriba por la empinada y única cuesta que propone la organización de la carrera, habríamos ofrecido una gran ayuda a este alumno para no quedarse atrás y abandonar la carrera. Habría podido subir por atajos diferentes, unas veces compartidos y otras veces personalizados, pero habría llegado a la cima. El multinivel ofrece vías de trabajo diferenciadas, permite ejecutar el mismo aprendizaje a diferentes niveles de complejidad, y permite que el Diseño Universal de Aprendizaje, unido al trabajo cooperativo se pongan a funcionar juntos para compartir aprendizajes con sus compañeros, siempre subiendo la misma cima. Y esto habría hecho a nuestro alumno, sentirse menos tonto.

Si nos abandonamos a nuestras excusas docentes y dejamos que este alumno alcance catorce años con altas dosis de frustración, con un gran bagaje de experiencias de exclusión y proponiéndole siempre "carreras distintas" a las de sus compañeros, muy probablemente tire la toalla, y ni el aprendizaje cooperativo, ni el multinivel, ni las ayudas técnicas, ni la eliminación de barreras vengan a reparar el daño causado. Porque le hemos hecho creer que es tonto, y desaprender es lo más difícil de todo. Los docentes lo sabemos muy bien porque somos incapaces de desaprender nuestro único modelo de trabajo, nuestra única subida al Alpe d'Huez.

Desde mi parte de responsabilidad, pido perdón a este alumno por hacerle sentir tonto 

sábado, 16 de septiembre de 2017

Disculpen: me estoy perdiendo mis recreos

Uno de los mayores problemas con los que se encuentran los niños y niñas con algún tipo de discapacidad es la participación con sus compañeros en los recreos. Podríamos decir que el tiempo de recreo puede convertirse, para según qué niños, en el tiempo menos inclusivo y más segregador de todos los que transcurren en un día normal de clases.

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Y realmente lo que ocurre en este tiempo es un barómetro ideal para darnos una estimación de los niveles de culturas, políticas y prácticas reales que se están trabajando en el centro educativo. 

Y es que el recreo es un tiempo destinado al ocio, a la desconexión y al establecimiento de interacciones sociales durante unos pocos minutos, que alejan a docentes y discentes del arduo y duro trabajo de aprender sentados y callados, escuchando/diciendo la lección.

Este es el principal motivo de que el recreo se haya convertido en un tiempo "sagrado" para unos y para otros, un tiempo intocable donde no podemos pedirles a los niños que hagan nada que se les plantee como "obligado" -como podría ser juntarse con algún diagnosticado-; y mucho menos podemos pedirles a los profesores que se impliquen en colaborar y fomentar un recreo para todos -bastante tienen ya con dar clase a los 25 durante 5 horas.

Solo el hecho de plantearnos el recreo como un tiempo de descanso nos tendría que llevar a pensar muchas cosas sobre los modelos de enseñanza que proponemos en las aulas.

El libre albedrío

Y en esa concepción del recreo como tiempo personal del individuo se esconde una realidad que todos vemos pero ninguno queremos ver: los niños con discapacidad son rechazados en los juegos de recreo. Se quedan solos, apartados, deambulando por el patio viendo cómo los demás, dentro de su libre albedrío, se recrean (crear o producir algo nuevo - divertirse, deleitarse) eligiendo a las personas con las que hacerlo. 

En la mayoría de los casos, los alumnos con discapacidad o problemas graves de conducta (definidos como NEE), no suelen ser los elegidos por los demás alumnos. Supongo que será porque son diferentes: porque no conocen-respetan las normas de sus juegos (aunque éstas sean recreadas); porque los compañeros han aprendido (imitado) que tienen que funcionar aparte (aulas de apoyo, aulas especiales); porque tienen limitaciones, falta de capacidades, falta de habilidades, carencias, dificultades, problemas (diagnóstico); porque en sus casas les advierten del peligro de estar con ellos (grupos de whatsapp, reuniones, protestas por las molestias que ocasionan)...

Como apuntaba al principio, el recreo es un gran barómetro del nivel de inclusión de un centro educativo. Ese libre albedrío deja poner en práctica de forma espontánea y natural la forma en la que nuestros alumnos se han empapado de la cultura general de respeto, ayuda, participación, aceptación y empatía que el Proyecto Educativo del centro desarrolla cada curso escolar. Y este barómetro nos dice que estamos suspendiendo sistemáticamente. 

Errores de bulto

Creo que el principal error está en creer que los niños en el tiempo de recreo eligen libremente y que esto es algo ajeno a nuestra tarea docente. Las acciones que se desarrollan en el recreo, y no hablo solo de dejar apartados a los alumnos con NEE, pensemos en otro tipo de rechazos culturales, sexuales, acosos y burlas, peleas... son una consecuencia de la dejadez o el buen hacer del centro en el trabajo en las emociones, habilidades sociales, participación efectiva y coeducación. Un trabajo horizontal que debe recogerse en sus proyectos, y no solo como un mero trámite burocrático, sino como un trabajo sistemático diario. 

Por otra parte, el tiempo de recreo es tiempo lectivo y debe ser planificado y trabajado como tal por los docentes. Como me apuntaba Cristina Alcaide, de la Fundación Ana Valdivia:

 "desde la fundación, una de las primeras cosas que recordamos es que la media hora del patio es hora LECTIVA y que por tanto es obligación de TODOS los maestros continuar educando".

Pero creo que el segundo error del bulto es pensar que los docentes tienen que hacer este esfuerzo extra en el tiempo de recreo. El esfuerzo debe venir justamente en los tiempos que no son de recreo. No debemos "obligar" a los niños a jugar con determinados niños elegidos a dedo; por supuesto que no, porque esto no haría más que ampliar el estigma de estos niños. Precisamente por ello el trabajo debe hacerse a nivel de centro, para todos los alumnos del mismo por igual, propiciando herramientas que hagan que los juegos sean accesibles, que se conozcan las barreras que se pueden poner en los juegos de recreo, que la empatía y la aceptación sea la norma. 


Fundaciones como Ana Valdivia trabajan y proponen este tipo de medidas a través de proyectos como "Patios Inclusivos". En palabras de Cristina, esto lo hacen "con la idea de contribuir al proceso de inclusión en colegios de integración preferente de motóricos (en la fundación trabajamos con afectados por parálisis cerebral). Hemos trabajado con muy poquitos centros escolares y lo que nos hemos ido encontrando nos ha hecho parar y poner el proyecto a reposar pues no coincidían nuestras pretensiones con las necesidades de los maestros. 

Nosotros buscamos un cambio ideológico, un nuevo paradigma, una nueva visión que comprometa a todo el centro. Como dice el nombre del proyecto, partimos de una intervención durante el tiempo de recreo pero estamos convencidos que no puede quedarse sólo ahí, en 30 minutos al día. Además, no buscamos que esa intervención se perpetúe en el tiempo si no que facilite la interacción social entre todos los alumnos que, idealmente, llegaría a establecerse de forma natural, como entre cualquier ser humano."



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Patios inclusivos

En mi experiencia con el trabajo con niños ciegos, es éste uno de los grandes problemas que nos encontramos en nuestra atención a estos niños. Llevamos años intentando implantar en los centros actuaciones para que en los recreos los alumnos con NEE no se queden siempre de la mano de monitores o personal de Atención a la Diversidad del centro. También trabajamos para que no se generen actividades segregadoras diseñadas solo para estos alumnos. 

El fracaso se genera por varias razones:
  1. No es una medida instaurada en el Proyecto Educativo del Centro y fomentada por el Equipo Directivo. Mientras no haya una auténtica voluntad en el centro de establecer estos Patios Inclusivos no podremos convertir esta pretensión en actividades planificadas.
  2. No hay un impulso real desde la Administración Educativa. Si las Delegaciones Provinciales impulsaran en los centros Proyectos para Patios Inclusivos, con guías, recursos, cursos y formación; los centros entenderían que es una cuestión trascendental a trabajar con sus alumnos.
  3. No existe cultura en la Comunidad Educativa que denuncie, sensibilice y trabaje por la empatía y la participación. A menudo, este tipo de reacciones de los alumnos en los recreos se ven y justifican como "cosas de niños". Las propias familias alientan a profesores y alumnos para que los alumnos con dificultades no sean una "carga" para sus hijos. 
Para ilustrarnos sobre una buena forma de trabajar la inclusión en los recreos, os dejo con la entrevista que le realicé a Gay Lagar para MesasNEE en la que nos explica el porqué del éxito de su proyecto "Patios Dinámicos"


Seguro que si reflexionamos sobre todas estas cuestiones conseguiremos que los alumnos con NEE no se pierdan más sus recreos.