martes, 31 de octubre de 2017

Variando el cómo de la evaluación en un aula inclusiva

La evaluación siempre se nos ha aparecido como la parte más compleja de nuestra actividad docente. No en vano, aunque la normativa nos habla de evaluación formativa, criterial, continua..., lo cierto es que la restringimos demasiado al modelo sumativo o final.

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Sin duda, arrastrados por una necesidad impuesta por nuestro sistema educativo como es la de calificar, no entendemos otras formas de evaluar que no sean las de la hetero-evaluación, ya que ese modelo calificativo requiere de un evaluado y de un evaluador. Este modelo jerárquico propone un conocedor y transmisor de una serie de contenidos que el alumno deberá dominar para pasar la evaluación, sin tener en cuenta si el propio alumno está participando en este modelo evaluativo para su propio beneficio.

La riqueza de la evaluación como instrumento de autoconocimiento, de superación personal, de ajuste de los procesos y de la valoración del producto final conseguido con el aprendizaje, se desvanece por no recurrir a estos modelos auto-evaluativos o co-evaluativos.

La cosa se complica aún más cuando son los alumnos con mayores dificultades los evaluados...

miércoles, 11 de octubre de 2017

Maestro, yo sé que no soy tonto...

Esta fue su sentencia lapidaria: "Maestro, yo sé que no soy tonto, pero tanto apoyo a veces me hace dudar si lo soy". Este chico, de apenas 14 años, viene manifestando cambios importantes en su conducta desde hace ya unos meses. De ser un chico trabajador ha pasado a faltar a clases, no hacer nada en el tiempo lectivo y no esperar demasiado de su futuro académico o laboral. En su fuero interno "ha tirado la tolla".

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Es, sin duda, ésta una de las etapas más difíciles por las que pasa cualquier adolescente en plena pubertad y con una búsqueda incesante de preguntas que le autoafirmen como persona. Y en un alumno con dificultades de aprendizaje, al que precede una historia escolar de exclusión, marginación, bajada de nivel, trabajo "aparte" en su propia clase y fuera de ella, y libros de un nivel claramente menor, el daño que se le hace a su autoestima y autoconcepto es irreparable.

Cualquier niño que llegue a esta edad, con este convencimiento de parecer tonto aunque así no se sienta por dentro, debe ser considerado como un estrepitoso fallo del Sistema, y sin embargo esto no ocurre. La conciencia colectiva ha asumido con una gran naturalidad y falta de dignidad docente, que este niño no puede estar en un aula normal siguiendo los ritmos normales y estandarizados, y que por tanto el fallo está en seguir manteniéndolo dentro del aula ordinaria.

Y como falla el sistema y los docentes no saben qué hacer con 25 o 30 alumnos en su aula, más los dos o tres desviados, pues toman como solución única la separación curricular incluso dentro de su misma aula, sin ningún tipo de remordimientos éticos ya que se asume que el fallo viene de la falta de recursos del sistema para atenderlo por "profesionales especializados" -esto en el mejor de los casos-; o se asume que el fallo es de la propia incapacidad del niño heredada de su propia naturaleza.

Dos errores del Sistema

Existen dos errores contrapuestos que a menudo aparecen con frecuencia. Uno es el de ir pasando a estos alumnos de curso, bien en nombre del "no da para más", bien en nombre del "pobrecito", bien el nombre del "lo paso porque no es mi problema"; el otro es el de las "adaptaciones curriculares" y la aplicación de la ley.
En primer lugar, las pasadas de curso sin realizar ningún tipo de intervención con este alumno no hace más que ir acrecentando su desfase curricular. El alumno accede a un curso superior perdiendo la oportunidad de crecer en aprendizajes, de PROGRESAR en su educación. Se va estacando más y más, y esto provoca que la brecha entre él y sus compañeros se alargue con el paso de los cursos. Hasta que finalmente llega la famosa frase de "este niño no va a llegar nunca a alcanzar los objetivos". Y como se ha despersonalizado la responsabilidad asumida por varias decenas de maestros y profesores a lo largo de su escolarización, nadie asume la culpa como suya.

Cuando este alumno es pasado de curso sin tener adaptaciones curriculares, y sin haber hecho ningún tipo de ajuste en la presentación de los contenidos, los docentes implicados estamos mirando para otro lado confiando en que su propio "coraje" personal, u otro futuro maestro con más "suerte" hagan que quizás algún día sea capaz de seguir el nivel de sus compañeros. Pero esto se convierte en un error de bulto ya que el siguiente profesor, nada más entrar por la puerta, sacará su libreta de actividades de evaluación inicial del nivel de competencia curricular y lo situará directamente en el lugar que le corresponde en la clase: grupo de los torpes, menos capaces o extraviados del sistema. Y esto ocurre porque así está definido para que ocurra. Porque seguimos un único currículo, homogéneo e inflexible, normalizante y excluyente, que lleva directamente al precipicio a nuestro alumno.

Y en el segundo, caso, aquel en el que proponemos las adaptaciones curriculares, no estamos nada más que manteniendo a un alumno en un nivel determinado, postergando, alargando y repitiendo una vez tras otra los mismos aprendizajes sin proponer otros cambios adicionales. Como he citado ya en este post, eso hace que el progreso personal del alumno sea muy dificultoso, lento y alejado de otros compañeros de clase. 
Como las adaptaciones curriculares van aparejadas de forma ineludible con la atención individualizada dentro y fuera del aula, el alumno tiene un doble sentimiento de frustración:

  1. Darse cuenta de que no pueden hacer lo mismo que el resto, y que no van a poder hacerlo porque cada vez se alejan más de los aprendizajes homogéneos del aula; 
  2. Ver que lo que aprendan o dejen de aprender, lo hacen separados, alejados, segregados.

Alternativas de valor

El daño que el Sistema Educativo va provocando a este alumno es gradual, casi inapreciable en los primeros cursos. De manera sutil, como una subida ciclista al Alpe d'Huez, el modelo homogéneo y estándar que se propone a los estudiantes va marcando un ritmo único, que es el causante de que se vayan descolgando del pelotón aquellos que no pueden seguirlo. Pero la educación no debería ser una subida a un puerto de montaña de corredores individuales y por un único camino empinado.

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Quizás los docentes deberíamos mirar hacia abajo en esta subida y darnos cuenta de que el ritmo que vamos imponiendo desde el principio no se adecua a todos.

Si en la subida intentásemos trazar ayudas diferenciadas, diferentes bicicletas o ruedas motorizadas, desde que los niños se están iniciando, podríamos "mantener" a este niño en nuestro modelo de aprendizaje. Si desde los primeros cursos de la E. Infantil y Primaria trabajásemos con un "diseño universal de aprendizaje" nos permitiría eliminar las barreras que propone nuestro modelo didáctico. Estaríamos ofreciendo diferentes formas de expresión y representación que motiven al alumno a seguir con nosotros. Estaríamos ofreciendo una subida menos empinada, pero que pasaría por el mismo paisaje, obligaría a ascender por la misma montaña y exigiría llegar al mismo puerto con ayudas distintas. Y a nuestro alumno, le habríamos hecho sentirse menos tonto.

Incluso en el mismo pelotón ciclista funcionan los grupos cooperativos donde los "gregarios" bajan a ayudar al que se descuelga ofreciendo relevos para tirar de él. El aprendizaje cooperativo, también desde los primeros años de escolarización del alumno de este post, le habría aportado la posibilidad de que sus compañeros "hubiesen tirado de él", pero también le habría ofrecido la posibilidad a él de "tirar de algún compañero" y sentirse menos tonto.

Y seguro que si en esta subida empinada hubiésemos previsto que existen diferentes caminos y rutas de subida, que no todos deben llegar siempre hasta arriba por la empinada y única cuesta que propone la organización de la carrera, habríamos ofrecido una gran ayuda a este alumno para no quedarse atrás y abandonar la carrera. Habría podido subir por atajos diferentes, unas veces compartidos y otras veces personalizados, pero habría llegado a la cima. El multinivel ofrece vías de trabajo diferenciadas, permite ejecutar el mismo aprendizaje a diferentes niveles de complejidad, y permite que el Diseño Universal de Aprendizaje, unido al trabajo cooperativo se pongan a funcionar juntos para compartir aprendizajes con sus compañeros, siempre subiendo la misma cima. Y esto habría hecho a nuestro alumno, sentirse menos tonto.

Si nos abandonamos a nuestras excusas docentes y dejamos que este alumno alcance catorce años con altas dosis de frustración, con un gran bagaje de experiencias de exclusión y proponiéndole siempre "carreras distintas" a las de sus compañeros, muy probablemente tire la toalla, y ni el aprendizaje cooperativo, ni el multinivel, ni las ayudas técnicas, ni la eliminación de barreras vengan a reparar el daño causado. Porque le hemos hecho creer que es tonto, y desaprender es lo más difícil de todo. Los docentes lo sabemos muy bien porque somos incapaces de desaprender nuestro único modelo de trabajo, nuestra única subida al Alpe d'Huez.

Desde mi parte de responsabilidad, pido perdón a este alumno por hacerle sentir tonto 

sábado, 16 de septiembre de 2017

Disculpen: me estoy perdiendo mis recreos

Uno de los mayores problemas con los que se encuentran los niños y niñas con algún tipo de discapacidad es la participación con sus compañeros en los recreos. Podríamos decir que el tiempo de recreo puede convertirse, para según qué niños, en el tiempo menos inclusivo y más segregador de todos los que transcurren en un día normal de clases.

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Y realmente lo que ocurre en este tiempo es un barómetro ideal para darnos una estimación de los niveles de culturas, políticas y prácticas reales que se están trabajando en el centro educativo. 

Y es que el recreo es un tiempo destinado al ocio, a la desconexión y al establecimiento de interacciones sociales durante unos pocos minutos, que alejan a docentes y discentes del arduo y duro trabajo de aprender sentados y callados, escuchando/diciendo la lección.

Este es el principal motivo de que el recreo se haya convertido en un tiempo "sagrado" para unos y para otros, un tiempo intocable donde no podemos pedirles a los niños que hagan nada que se les plantee como "obligado" -como podría ser juntarse con algún diagnosticado-; y mucho menos podemos pedirles a los profesores que se impliquen en colaborar y fomentar un recreo para todos -bastante tienen ya con dar clase a los 25 durante 5 horas.

Solo el hecho de plantearnos el recreo como un tiempo de descanso nos tendría que llevar a pensar muchas cosas sobre los modelos de enseñanza que proponemos en las aulas.

El libre albedrío

Y en esa concepción del recreo como tiempo personal del individuo se esconde una realidad que todos vemos pero ninguno queremos ver: los niños con discapacidad son rechazados en los juegos de recreo. Se quedan solos, apartados, deambulando por el patio viendo cómo los demás, dentro de su libre albedrío, se recrean (crear o producir algo nuevo - divertirse, deleitarse) eligiendo a las personas con las que hacerlo. 

En la mayoría de los casos, los alumnos con discapacidad o problemas graves de conducta (definidos como NEE), no suelen ser los elegidos por los demás alumnos. Supongo que será porque son diferentes: porque no conocen-respetan las normas de sus juegos (aunque éstas sean recreadas); porque los compañeros han aprendido (imitado) que tienen que funcionar aparte (aulas de apoyo, aulas especiales); porque tienen limitaciones, falta de capacidades, falta de habilidades, carencias, dificultades, problemas (diagnóstico); porque en sus casas les advierten del peligro de estar con ellos (grupos de whatsapp, reuniones, protestas por las molestias que ocasionan)...

Como apuntaba al principio, el recreo es un gran barómetro del nivel de inclusión de un centro educativo. Ese libre albedrío deja poner en práctica de forma espontánea y natural la forma en la que nuestros alumnos se han empapado de la cultura general de respeto, ayuda, participación, aceptación y empatía que el Proyecto Educativo del centro desarrolla cada curso escolar. Y este barómetro nos dice que estamos suspendiendo sistemáticamente. 

Errores de bulto

Creo que el principal error está en creer que los niños en el tiempo de recreo eligen libremente y que esto es algo ajeno a nuestra tarea docente. Las acciones que se desarrollan en el recreo, y no hablo solo de dejar apartados a los alumnos con NEE, pensemos en otro tipo de rechazos culturales, sexuales, acosos y burlas, peleas... son una consecuencia de la dejadez o el buen hacer del centro en el trabajo en las emociones, habilidades sociales, participación efectiva y coeducación. Un trabajo horizontal que debe recogerse en sus proyectos, y no solo como un mero trámite burocrático, sino como un trabajo sistemático diario. 

Por otra parte, el tiempo de recreo es tiempo lectivo y debe ser planificado y trabajado como tal por los docentes. Como me apuntaba Cristina Alcaide, de la Fundación Ana Valdivia:

 "desde la fundación, una de las primeras cosas que recordamos es que la media hora del patio es hora LECTIVA y que por tanto es obligación de TODOS los maestros continuar educando".

Pero creo que el segundo error del bulto es pensar que los docentes tienen que hacer este esfuerzo extra en el tiempo de recreo. El esfuerzo debe venir justamente en los tiempos que no son de recreo. No debemos "obligar" a los niños a jugar con determinados niños elegidos a dedo; por supuesto que no, porque esto no haría más que ampliar el estigma de estos niños. Precisamente por ello el trabajo debe hacerse a nivel de centro, para todos los alumnos del mismo por igual, propiciando herramientas que hagan que los juegos sean accesibles, que se conozcan las barreras que se pueden poner en los juegos de recreo, que la empatía y la aceptación sea la norma. 


Fundaciones como Ana Valdivia trabajan y proponen este tipo de medidas a través de proyectos como "Patios Inclusivos". En palabras de Cristina, esto lo hacen "con la idea de contribuir al proceso de inclusión en colegios de integración preferente de motóricos (en la fundación trabajamos con afectados por parálisis cerebral). Hemos trabajado con muy poquitos centros escolares y lo que nos hemos ido encontrando nos ha hecho parar y poner el proyecto a reposar pues no coincidían nuestras pretensiones con las necesidades de los maestros. 

Nosotros buscamos un cambio ideológico, un nuevo paradigma, una nueva visión que comprometa a todo el centro. Como dice el nombre del proyecto, partimos de una intervención durante el tiempo de recreo pero estamos convencidos que no puede quedarse sólo ahí, en 30 minutos al día. Además, no buscamos que esa intervención se perpetúe en el tiempo si no que facilite la interacción social entre todos los alumnos que, idealmente, llegaría a establecerse de forma natural, como entre cualquier ser humano."



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Patios inclusivos

En mi experiencia con el trabajo con niños ciegos, es éste uno de los grandes problemas que nos encontramos en nuestra atención a estos niños. Llevamos años intentando implantar en los centros actuaciones para que en los recreos los alumnos con NEE no se queden siempre de la mano de monitores o personal de Atención a la Diversidad del centro. También trabajamos para que no se generen actividades segregadoras diseñadas solo para estos alumnos. 

El fracaso se genera por varias razones:
  1. No es una medida instaurada en el Proyecto Educativo del Centro y fomentada por el Equipo Directivo. Mientras no haya una auténtica voluntad en el centro de establecer estos Patios Inclusivos no podremos convertir esta pretensión en actividades planificadas.
  2. No hay un impulso real desde la Administración Educativa. Si las Delegaciones Provinciales impulsaran en los centros Proyectos para Patios Inclusivos, con guías, recursos, cursos y formación; los centros entenderían que es una cuestión trascendental a trabajar con sus alumnos.
  3. No existe cultura en la Comunidad Educativa que denuncie, sensibilice y trabaje por la empatía y la participación. A menudo, este tipo de reacciones de los alumnos en los recreos se ven y justifican como "cosas de niños". Las propias familias alientan a profesores y alumnos para que los alumnos con dificultades no sean una "carga" para sus hijos. 
Para ilustrarnos sobre una buena forma de trabajar la inclusión en los recreos, os dejo con la entrevista que le realicé a Gay Lagar para MesasNEE en la que nos explica el porqué del éxito de su proyecto "Patios Dinámicos"


Seguro que si reflexionamos sobre todas estas cuestiones conseguiremos que los alumnos con NEE no se pierdan más sus recreos.

sábado, 9 de septiembre de 2017

El despertar de los dormidos a la #RevoluciónInclusiva

Vuelta al curso de nuevo después de un año que ha sido intenso en el trabajo realizado para llevar a los centros y los profesionales de la educación los valores de inclusión, equidad y personalización de la enseñanza.

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En este curso pasado he tenido el privilegio de asistir como ponente a varios congresos y jornadas de media España; y más apasionante aún, como formador en diferentes provincias y ciudades. En esta tournée he podido descubrir que existen una gran cantidad de profesionales dispuestos a formarse, o a enterarse al menos, de una manera más amplia, sobre qué es esto de trabajar por una escuela abierta a todos.

Convencer a los convencidos

El interés que está despertando entre los docentes es progresivo y es un gesto esperanzador para esta #RevoluciónInclusiva a la que nos hemos unido de la mano de José Blas García, Coral Elizondo, Nacho Calderón, etc. Esperanzador porque vemos que el germen va creciendo y que cada vez son más las voces que se unen para gritar que no es imposible transformar la escuela, que imposible no es nada. Pero estos solo son "revolucionarios solitarios".

Es por ello por lo que he tenido la sensación de que estas Jornadas y Congresos se convierten en una especie de mitin político. La primera vez que asistí a un mitín era un joven ingenuo, soñador y esperanzado en la política como vía para crear una sociedad más justa. Fui con ilusión esperando que el líder de turno tratase de convencernos a una multitud de personas de que su proyecto era sólido y viable y que por ello debíamos votar su propuesta. Mi desilusión se hizo inmensa a tan solo unos pocos minutos de entrar en aquella plaza de toros abarrotada de personas y de banderas: descubrí que todos los que allí se daban cita eran precisamente los convencidos, los que ya tenían claro que iban a votar a aquel partido. Traté de encontrar a mi alrededor algún "indeciso", alguien con ideas contrarias o simplemente algún escéptico, pero solo vi una marea de simpatizantes y militantes jaleando a su líder.

Aquello me pareció simplemente inútil, montar aquel tinglado, viajar por todas partes, gastar y gastar para no aportar ningún adepto más. 

En nuestra lucha por el cambio inclusivo tengo la sensación de que esto nos ocurre cuando nos llaman para hablar sobre ello. Como digo, ha sido muy reconfortante hablar y conocer a personas que que quieren cambiar su modelo de trabajo. Pero son personas convencidas que buscan algo más, algo que en una hora o dos no van a aprender para poder poner en práctica su convencimiento. 

Por eso este curso desearía que la #RevoluciónInclusiva centre sus esfuerzos en convencer a los detractores, a los recelosos, a los indecisos. Y creo que la única forma de hacerlo es mostrando evidencias de buenas prácticas inclusivas, abriendo caminos de difusión y sensibilización. De esta manera podremos abrir las puertas cerradas...

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  • Somos seres imitadores, y solo accediendo a modelos inclusivos podrán imitarse modelos inclusivos. 
  • Somos seres conformistas, y solo aportando recursos, apoyos, guías y ejemplos podremos salir de nuestra zona de confort sin miedo a saltar al vacío.
  • Somos seres sociales, y solo construyendo políticas y prácticas inclusivas en equipo podremos sacarlas adelante.
  • Somos seres individualistas, y solo llegando a cada individuo podremos hacerles cambiar hacia un modelo compartido.
  • Somos seres curiosos, y solo dejando pistas, sembrando dudas y creando expectativas positivas lograremos que sacien su curiosidad.
  • Somos seres emocionales, y solo con mostrar cómo fluyen las emociones cuando un alumno excluido logra participar y progresar junto a sus compañeros llegaremos a los escépticos. 
  • Somos seres justos, y solo denunciando injusticias llamaremos a la cordura y la empatía.


La formación como principal camino

Pero en este trayecto que he seguido durante este curso, la formación ha sido algo distinto. Para empezar se tiene más tiempo. Además, a la formación acuden diferentes perfiles de profesionales de la educación, unas veces convencidos, otras obligados y otras por otras motivaciones burocráticas. En estos grupos encuentras debate, encuentras desencuentros, encuentras dudas y recelos que se ponen sobre la mesa. Todos aprenden, todos encuentran un marco de debate interno, de conflicto cognitivo del que siempre, siempre, se progresa hacia algo diferente. 
La formación se convierte en el principal camino para la transformación: a los convencidos los enseña a trabajar; a los escépticos se les proporcionan escenarios de contraste; a los detractores se les dota de conocimientos para mantener o cambiar su postura.

Por eso pido a los Equipos Directivos que demanden formación sobre la inclusión. Son ellos los elementos de cambio, los ejes centrales del sistema, los líderes de todos los docentes. Solo una iniciativa que parta desde el Proyecto Educativo de cada centro, impulsado por un equipo directivo decidido y formado posibilitará el acceso a la formación de todos los docentes: los adeptos y los disidentes.

Y por ello también pido a los Centros del Profesorado que oferten actividades formativas sobre prácticas y políticas inclusivas en los centros. Son ya demasiadas las actividades que se planifican sobre innovación educativa, y muy pocas sobre inclusión... como si la inclusión no pasase inevitablemente por la innovación. Formar en inclusión conlleva formar en metodologías activas y en dominio de las TICs y las TACs. Ofertarlas desconectadas no beneficia a la escuela.


Compartir experiencias para difundir

Cuando esos docentes formados son capaces de instaurar en sus centros o aulas un modelo que funciona, donde todos los alumnos aprenden y progresan juntos, tienen el "deber" de difundir esas prácticas. Vivimos en la era de la información y la comunicación y compartir es la premisa. 
Por eso os invito a que este curso nos cuentes tu experiencia, nos ofrezcas modelos de participación, propuestas didácticas, experiencias, proyectos... Pongo mi blog a vuestra disposición con su sección "La inclusión según..."; y también os anticipo que este curso volverá el portal de MesasNEE donde seguirá funcionando la sección "Experiencias inclusivas". Además existen en las redes proyectos como @Escu_Inclusiva donde podéis compartir en su blog vuestras experiencias.


Mostrando a los no convencidos que todo es posible 
abriremos mentes y cerraremos los actuales modelos de exclusión


En síntesis:


  • Si no estás convencido: asiste a congresos, jornadas, lee experiencias y buenas prácticas, y luego juzga tu propio convencimiento.
  • Si estás convencido: fórmate, aplica, experimenta, comparte.
  • Si estás convencido y formado: forma a otros, difunde, denuncia.
Vamos a continuar trabajando por una escuela abierta para todos

martes, 20 de junio de 2017

Un curso más sin cambio inclusivo: último post de la temporada

Terminamos ya el curso que vino en llamarse el del "cambio inclusivo". Durante el mismo he percibido un aumento espectacular de la "curiosidad docente" por conocer mejor las herramientas necesarias para llevar a la práctica diseños didácticos que hagan que todos los alumnos del aula participen y progresen en sus aprendizajes.

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Una curiosidad que trae consigo semillas para el cambio, pero que no ha sido suficiente para potenciar un modelo básico de funcionamiento participativo en las aulas. 

domingo, 11 de junio de 2017

Oposiciones de PT y AL en Andalucía: oportunidad perdida para el cambio inclusivo

La Junta de Andalucía acaba de publicar la Homologación de Criterios Generales de Corrección para las oposiciones docentes de Andalucía de 2017. Se trata de la primera vez que publican con antelación lo que se les va a valorar a los opositores en las especialidades convocadas. Y podría haber sido un avance para la inclusión, pero no ha sido así

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lunes, 5 de junio de 2017

¿Qué incluye la Inclusión?

Cuando Booth y Ainscow proponen tres dimensiones para la Inclusión, deberían haber aclarado que la primera de ellas, las Culturas Inclusivas, tiene un peso específico ponderado muy por encima de las otras dos juntas, Políticas y Prácticas.

Una de las cosas que tengo más claras en esto de la Inclusión Educativa es que lo más difícil a lo que nos enfrentamos es a cambiar esas culturas. Cambiar esas mentalidades basadas en la pasividad, el inmovilismo y en la, ya manida, zona de confort de la que muy pocos quieren salir para hacer que los niños gocen de sus derechos. Hablamos de derechos de los niños, y no de limosnas. Hablamos de obligaciones de los docentes, y no de favores. 

Os dejo con esta fantástica valoración que hace una de nuestras colaboradoras ya habituales: La Rebelión del Talento



¿Qué incluye la Inclusión?

La inclusión o la capacidad de nuestra escuela y por extensión, nuestra sociedad, para acoger a todos sus miembros es una asignatura pendiente y el foco de atención de cualquier debate sobre educación.
Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en el concepto, o al menos nadie se atreve a manifestarse en contra, pero pocos están de acuerdo (con sus actos) con el esfuerzo y el cambio de mentalidad que la inclusión exige.

Cualquier educador que se asome a las redes puede obtener muchos y valiosos recursos orientados a hacer su aula más inclusiva, algo que hay que agradecer a todos los que dedican tanto tiempo en generarlos y colgarlos para que estén a disposición de los demás (aquí tienes un listado de ellos).

Los centros de formación del profesorado de cada comunidad invierten lo mucho o poco que su presupuesto destina a formación a metodologías que pretenden ser un paso más hacia la inclusión. En especial el aprendizaje por proyectos y bajo su paraguas otras metodologías que se pueden combinar y sumar (flipped classroom, aprendizaje basado en el pensamiento, resolución de problemas, etc..).

Aún así, muchos niños, demasiados, siguen sin sentirse integrados en nuestro sistema. Para ellos la escuela es una experiencia negativa que afecta no sólo a su autoestima, sino también a su relación familiar, pues, cómo no, los padres tratan también de que el niño “quiera” entrar en el sistema. 

Y esto es así porque nos estamos centrando en las herramientas y los recursos que son un facilitador y un dinamizador de la inclusión, pero no “son” la inclusión.


¿Qué necesitamos realmente para ser inclusivos?

Ni más ni menos que cambiar la visión, la mentalidad, la mirada. Porque todos nuestros esfuerzos se basan en ayudar al niño a llegar, en acompañarle y facilitarle los recursos necesarios para que converja y consiga los objetivos. En identificar sus “fallos” o carencias y corregirlos. Trabajamos con ellos para que desarrollen estrategias que les permitan aprender tal como el sistema enseña y aprobar los exámenes tal y como nosotros los formulamos. Pero a esto no podemos llamarle inclusión. Podemos llamarlo ayuda, adaptación, y hasta caridad, pero no es inclusión.

  • Para ser inclusivos debemos aprender a respetar a todos los niños, en su diferencia, en su singularidad. Y esto significa que debemos dejar de obligarles a modificarse constantemente. 
  • Para ser inclusivos son los educadores, los contenidos, los métodos, las evaluaciones, las que deben modificarse para acercarse a cada realidad y ofrecerle las mismas oportunidades de crecimiento que ofrece a los demás. Porque sólo acercándonos a cada niño podemos conocerle y entenderle, y, por tanto respetarle y valorarle. 
  • Para ser inclusivos necesitamos romper con el cliché del buen estudiante, atento, modoso y complaciente y centrarnos en conseguir que todos nuestros alumnos sean buenos y perpetuos aprendices. 
  • Para ser inclusivos debemos dejar de comparar a unos niños con otros. No hay inclusión sin que todos los niños se sientan igualmente valiosos y valorados. Ellos deben sentir que esto es así, sin rendijas donde se escape la desaprobación.
  • Para ser inclusivos debemos aspirar a despertar en cada niño la pasión por aprender y esto sólo es posible si el aprendizaje parte de la curiosidad y los intereses de cada uno de ellos.
  • Para ser inclusivos debemos valorar todas las aptitudes, todos los intereses, todas las habilidades y todas las capacidades, por igual. 
  • Para ser inclusivos hemos de saber generar proyectos de aprendizaje en la que todos los niños puedan aportar desde aquello que se les da mejor, sin categorizar ni dar más valor a una función que a otra.
  • Para ser inclusivos el aprendizaje se tiene que transformar y ser en verdad interdisciplinar, como es la vida, como son las competencias del siglo XXI. En un aprendizaje interdisciplinar, el niño artista colabora en el proyecto de robótica con los alumnos aventajados en matemáticas haciendo el logo o el diseño del proyecto. El niño negociador intermedia en los debates de los aventajados verbalmente. El niño observador colabora en la toma de datos del proyecto de ciencias….
  • Para ser inclusivos debemos romper con el objetivo de homogenizar los grupos para permitir su avance y no evaluar sino valorar en función del progreso de cada niño en relación a sí mismo.
  • Para ser inclusivos no podemos organizar los grupos o los tutoriales pensando que “unos dan y otros reciben”, no importa si hablamos de conocimientos, capacidades o habilidades, pues esto parte de la premisa de que a unos “les sobra” y a otros “les falta”, y esto, de nuevo, no es inclusión, sino obligación de convergencia a un término medio que nos hemos fijado. Cuando los niños son valorados por el conjunto de sus valores, ni les sobra, ni les falta, se están desarrollando y creciendo en el camino que sus intereses y capacidades particulares les lleva.
  • Para ser inclusivos hay que abrir los ojos y quitarse las telarañas de la educación que hemos recibido que nos avocaba a un modelo de profesiones consideradas de “éxito” o deseables (todas ellas basadas en la acumulación de conocimientos, el aprendizaje secuencial, la entrada en la Universidad y un puesto seguro y estable en el que te pasas 8 horas sentado y haciendo tareas repetitivas) y, en consecuencia, quien no tenía estas destrezas parecía avocado al fracaso. Hoy cocineros, peluqueros, moteros, aventureros, adiestradores de perros, hackers, youtubers, videogamers, bloggeros, exploradores, escaladores, diseñadores, dibujantes, humoristas, ..… han demostrado que se puede tener éxito siendo fiel a uno mismo. La función de la escuela no es prepararnos para una vida académica, sino despertar nuestra pasión, trabajar nuestra autoestima, desarrollar nuestro pensamiento crítico y creativo, nuestro espíritu emprendedor e innovador, para que cada uno elija el camino que le lleve hacia su propia auto realización.
  • Para ser inclusivos la escuela debe transformarse para no continuar matando nuestra curiosidad y nuestro amor por aprender, algo que sucede cuando el aprendizaje es encajonando, compartimentando y limitado dentro de un currículum rígido estructurado en etapas, asignaturas y unidades y coartado por el libro de texto y las evaluaciones.
  • Para ser inclusivos debemos ser conscientes de que el educador comparte la responsabilidad del éxito o el fracaso de cada uno de sus alumnos.

¿Qué somos realmente?

Hoy he conocido una madre que me cuenta la desesperación que tiene con su hijo de 15 años: “Supuestamente TDAH y quizá con “algo de dislexia”, que de pequeño tenía un CI de 130, pero que “ahora no llega”, luego, descartadas las altas capacidades (¡Cuánta ignorancia hay en este tema!). Dice su madre que de pequeño buscaba sus propias respuestas, que era muy “raro” porque le interesaban cosas de mayores y temas muy complejos, era supercurioso y muy autónomo. En primaria fue bien aunque los maestros se quejaban de que no atendía mucho, que era muy inquieto, despistado con sus tareas, y un poco disperso, -de ahí que le llevaran a evaluar-. Pero empezó a suspender en la ESO, repitió un curso y posiblemente ahora repita otro. 

“Quiere dejar de estudiar y nuestra vida es una discusión constante porque
haga sus deberes y estudie sus exámenes”

Van por el 4º colegio y en septiembre, cansados de tanto equivocarse, volverán al primero donde empezaron, pues “al final, cada cambio hemos ido a peor y por más que busco, ningún centro me ofrece nada diferente”. Le han medicado por un tiempo y quizá ahora tengan que volver a hacerlo. Llevan varios años acudiendo a un gabinete especializado en diversidad para ver si consiguen “que se adapte”. 

¿Esto es inclusión? ¿Ocho años de peregrinaje de psicólogo en psicólogo y no se cuántos de medicación para que el niño se “modifique” porque la escuela no se adapta a él? El único problema que tiene este niño es que viso-espacial, que es muy inteligente y que aprende de otro modo, pero ha nacido en un país que ni aún con dinero puede uno conseguir una educación inclusiva y que respete las cualidades y formas de aprender de cada niño. Le han destrozado la autoestima, la relación con sus padres y quién sabe si quizá su futuro. Y todo porque “tiene que adaptarse y aprobar los exámenes”, escritos, claro. Tiene dislexia y TDAH diagnosticados, y, sin embargo, tiene que estudiar leyendo del libro de texto y hacer los exámenes escritos después de leer las preguntas, en el tiempo que sus compañeros. Cuatro colegios, no sé cuántos profesores, y todos ellos le dicen “tiene que entender, tiene que adaptarse, tiene que esforzarse, tiene…..”.

Tienen antes ustedes una historia mil veces repetidas en nuestras escuelas. El relato de la falta de responsabilidad de todo un sistema. ¿Cuatro centros educativos y ninguno ha tratado de entender los motivos por los que un niño que una vez “dio 130” ahora quiere dejar de estudiar, etiquetado y medicado? Cuatro centros y ninguno de ellos ha asumido la responsabilidad de adaptar sus metodologías, contenidos, estructura, entorno, y evaluaciones?

Cuatro centros y cuántos más consultados y ninguno de ellos es inclusivo.






martes, 30 de mayo de 2017

¿Cuáles son las barreras a la participación y cómo superarlas?

Un término indispensable para propiciar la inclusión en el aula para todos los alumnos es el propuesto por Ainscow y Booth (2000) como "Barreras a la Participación".

En un post anterior hablaba de la necesidad de desaprender el término NEE y hacer un giro hacia éste, más acertado, de Barreras a la Participación por el cambio conceptual que implica, poniendo al centro y sus propuestas didácticas como principal foco de cambio, y no al alumno de forma exclusiva.

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viernes, 26 de mayo de 2017

La inclusión según... Almu PT

Almudena García Negrete es diplomada en Magisterio especialidad Pedagogía Terapéutica (maestra de educación especial, PT) y Técnico Superior de Integración Social (TISOC).

Según ella misma cuenta en su propio blog Maestra Especial PT, "desde el curso 2010-2011, trabajo para la asociación provincial de Síndrome de Down de Málaga (Down Málaga). Mi trabajo es como maestra itinerante especialista en síndrome down (visito unos 5-6 centros semanalmente), lo que hacemos es ofrecer asesoramiento, formación y atención a la comunidad educativa (profesorado y alumnado), a la familia y al acnee derivadas de discapacidad intelectual, síndrome de down. Es un trabajo enriquecedor. Este trabajo es posible gracias al convenio que la Federación Andaluza de Síndrome de Down tiene con la Junta de Andalucía, la Delegación de Educación y los centros docentes públicos y concertados, concretamente en colegios de la provincia de Málaga, en las etapas de infantil, primaria, secundaria y PCB".




Os dejo con esta maestra malagueña, creativa e incansable, con la que algún día espero que se crucen nuestros caminos y trabajemos juntos por y para la inclusión educativa.

martes, 23 de mayo de 2017

Docentes inclusivos en Redes a los que seguir

En este post me gustaría hacer mención a una serie de cuentas o perfiles de Twitter o Facebook que están haciendo un trabajo incansable para que el modelo inclusivo llegue a prosperar en nuestros centros educativos.

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

Cada uno de ellos adquiere diferentes perfiles en su #RevoluciónInclusiva, término propuesto por José Blas García para reunir las propuestas de estos docentes en un único hashtag que os invito a seguir



Para tener más claro el "objetivo" que cada uno de ellos persigue, voy a presentarlos en bloques diferentes:

Perfiles "Activistas por la Inclusión"

Denomino así a un conjunto de profesionales que proponen en su día a día modelos de trabajo que inciden en la escuela inclusiva, abierta para todos, y que además realizan una crítica constructiva del actual sistema educativo y nos alientan a cambiar esta escuela. 

José Blas García @JBlasGarcía: Comenzamos por una de las cuentas más potentes que existen en las redes sociales que luchan por hacer entender que no puede darse, de ninguna forma posible, ningún caso de exclusión en las aulas. Bajo el lema "O incluyes o excluyes" podrás encontrar en su blog: Transformar la Escuela una amplia gama de recursos, reflexiones y propuestas para una escuela diferente.

Nacho Calderón Almendros @icalmendros: Sin duda uno de los referentes nacionales e internacionales en el cambio hacia una escuela inclusiva. En su página personal Ignacio Calderón Almendros podrás encontrar toda la información sobre su trabajo como investigador, autor, articulista, conferenciante y demás trabajos que no tienen desperdicio. 

Coral Elizondo @coralelizondo: Directora del CAREI de Aragón, en su blog llamado "Mon petit coin D'Educacion" nos hace una gran propuesta de escuela abierta a las diferentes capacidades de sus alumnos a través de las IIMM, del ABP y de la Evaluación Auténtica. Es una gran conocedora de las culturas y políticas inclusivas de los centros. 


Javier Tourón @jtoufi: Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la UNIR. Es uno de los grandes expertos nacionales en el tratamiento del talento. En su blog podrás encontrar reflexiones, propuestas y cientos de artículos relacionados con las Altas Capacidades y la Inclusión: Javier Tourón

Perfiles "Maestros Inclusivos"

Existen gran cantidad de maestros que realizan propuestas dentro de sus centros y con sus alumnos que se convierten en verdaderas referencias de buenas prácticas en nuestro país. Aquí os quiero presentar algunas que conozco... ojalá las conociese todas.

Lucía Fernández @lucilogo: Maestra de AL, para mi es sin duda una de las grandes referencias de prácticas inclusivas e innovadoras más potentes de este país. Su blog es un caudal inagotable de recursos y ejemplos prácticos sobre cómo trabajar de forma inclusiva en las aulas. 


María Eugenia Pérez @mariafotografa7: Maestra de Pedagogía Inclusiva, término acuñado por ella misma y con el que me identifico plenamente. Tiene una larga trayectoria en su lucha por la inclusión y comparte todo su fantástico trabajo en el blog Mavensol


Richard Ruiz Aguillo @aguillo_ruiz: Maestro de Educación Física que no deja de proponer prácticas inclusivas en su aula para promover la participación de todo su alumnado en sus diseños didácticos. Puedes ver su trabajo en su blog Educación Física Espartero

Perfiles inclusivos desde las Aulas de Atención a la Diversidad

Existe otra perfil docente que intenta cambiar conciencias trabajando desde su aula de atención a la diversidad, bien sea en Aulas Específicas de Educación Especial, o bien en aulas de Apoyo a la Inclusión. Su trabajo trata de abrir sus aulas para la participación de sus alumnos en actividades de todo el centro y viceversa: que los alumnos del centro participen en las aulas de apoyo. Una forma de hacer ver que en el futuro no necesitaremos estas dependencias si no se entienden como aulas de apoyo a la eliminación de barreras del centro.

Patricia C. Salgado @NubecitasdeS: Maestra de AL y PT es una defensora a ultranza de la inclusión aunque se declara una maestra de Aula Abierta. Desde aquí trata de que sus alumnos participen y progresen en contacto con otros alumnos del centro. En su trabajo diario ha demostrado que el ABP se puede hacer con alumnos de Aula Abierta (Específica). No dejes de visitar su blog donde comprobarás sus Proyectos Inclusivos: Nubecitas de Sabiduría


Belén Cristiano @BlogSuperPT: Maestra de PT forma un tándem inseparable con Nubecitas solo que Belén es la versión en PT. Una maestra con una gran fuente de ideas creativas para trabajar en el aula de PT. Además de proponer proyectos para sus alumnos, comparte en en el Blog de la Súper PT una gran cantidad de recursos de elaboración propia.


Almudena PT @AlmuMaestraPT: Almu es paisana mía de Málaga. Tiene mucha experiencia trabajando con niños con Síndrome de Down y se recorre España compartiendo sus materiales. Puedes encontarlos en su blog Maestra Especial PT 


Proyectos Colaborativos en Red

En esta sección quiero compartir con vosotros cuatro proyectos que considero esenciales dentro del cambio por la escuela inclusiva. Son docentes que se unen desde diferentes puntos de España para sacar adelante proyectos para una escuela diferente, abierta a la participación de todos y soñando con alumnos felices.


@Chococharlas: Proyecto que ofrece una plataforma para que la comunidad educativa se reúna a charlar sobre la escuela que queremos, sobre una escuela abierta, dialógica e inclusiva. Tiene una invitación permanente a todo aquel que quiera acercarse y contar, en formato tertulia, sus proyectos, experiencias e inquietudes en Tertulias con Sabor a Chocolate


@Escu_Inclusiva: Es un proyecto reciente que tiene como principal objetivo dar a conocer experiencias inclusivas que se estén dando en la geografía nacional e internacional y servir de portal para recoger las publicaciones más importantes sobre inclusión de cada mes. Puedes encontrar toda esta información en Escuelas Inclusivas.


@MesasNEE: Proyecto colaborativo que propone mesas virtuales o entrevistas a través de Video-Conferencia (Hangout) que propone unir a docentes, médicos, asociaciones y familias para charlas sobre una temática concreta relacionada con las NEAE y su forma de abordarlas en las aulas. Puedes ver todas las mesas virtuales en MesasNEE.


@maderasquesonv: Es este uno de los más emocionantes proyectos que existen en las redes vinculados con el mundo de las emociones y de las relaciones entre las personas en los centros educativos. Un grupo de docentes contando experiencias que no te dejarán indiferentes. Su blog: Maderas que son Violines.


Grupos y Comunidades en Facebook

Para terminar, y saliéndonos un poco de Twitter, os voy a recomendar tres grupos de Facebook a los que podéis suscribiros para compartir y recoger información de sus numerosos miembros

Pedagogía Inclusiva: Este grupo tiene ya casi los 2000 inscritos y es uno de los más activos en torno a la inclusión que existe en nuestro país. Puedes unirte a él para hacerlo crecer. Vinculado con @Escu_Inclusiva

Red de Educación Inclusiva: Un grupo público que cuenta nada más y nada menos que con 43700 miembros. Se trata de un medio de encuentro entre docentes y familias de Latinoamérica y España.

Educación Especial: PT y AL. Maestros y Orientadores: Un grupo cerrado al que puedes unirte pidiendo los permisos correspondientes. Cuenta con 33.200 miembros.


Otras cuentas que no debes perderte


Y tantas y tantas que me dejo en el camino. Gracias a todos ellos por su lucha incansable por la Educación Inclusiva


#REVOLUCIÓNINCLUSIVA

martes, 9 de mayo de 2017

La paradoja del Etiquetaje en los ACNEAE

La delimitación de categorías censales asignadas a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales no deja contentos a nadie.
La necesidad de delimitar claramente el diagnóstico de un alumno para, a partir de ahí, generar sus necesidades educativas especiales o específicas y la organización de la respuesta educativa que debe proporcionársele, está patente en nuestro sistema educativo.



No obstante nos encontramos ante dos situaciones bien diferenciadas: por un lado existen varios colectivos de personas con discapacidad que luchan de forma incansable para que les sea reconocida su condición "especial" mediante esta etiqueta en el censo de ACNEAE; por otra parte existen muchas familias de alumnos con discapacidades "más visibles" que luchan porque no se vea al niño por su etiqueta sino por su persona.

viernes, 28 de abril de 2017

Desaprendiendo el término NEE

Cuando en 1978 Mary Warnock acuña el término "Necesidades Educativas Especiales" se produce un gran avance en la Educación Especial, ya que esta denominación lleva implícita la necesidad de que los alumnos con discapacidad u otro tipo de problemas o dificultades dejasen de trabajar de manera paralela a como lo hacían los demás alumnos, e instaba a que se tomasen medidas en los centros para atender a esas dificultades de aprendizaje de estos niños y niñas.

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

No obstante, aunque este modelo dio un paso de gigante en el abandono del etiquetaje y la clasificación según discapacidad, nunca dejó de poner el foco de atención en las necesidades que presentaba el niño para que éstas fuesen subsanadas con ayudas y apoyos adicionales que llevasen al alumno en cuestión a "desvencijarse" para intentar recomponerse y "parecer" uno más de los alumnos del sistema.
Es lo que en la legislación educativa actual se conoce como Principio de la "Normalización"


Por tanto, lo que aprendimos de aquel "Informe Warnock" es que las necesidades educativas especiales vienen adheridas al alumno, y el centro debe estar alerta para descubrirlas mediante evaluaciones, pruebas, test, etc. que pongan de manifiesto los problemas que presenta cada uno de estos alumnos.
En definitiva el "gran avance" había sido no delimitar a un alumno como alumno con X, sino alumno con NEE, para englobar en esta denominación a un número determinado de niños que presentaban problemas para el aprendizaje y la participación.

La Respuesta Educativa

Y derivado de esto surge la expresión "respuesta educativa" que el centro debe dar a las necesidades que demanda el alumno con NEE. Según esto, el centro debe conocer las NEE de sus alumnos y poner toda su maquinaria en marcha para responder a las mismas. Esto podría haber sido bien o mal interpretado, sin embargo y como cabía esperar fue mal interpretado. Y fue mal interpretado porque no se ha llegado a separar los términos Necesidad y Problema de una forma clara y explícita.

PROBLEMA  NECESIDAD

Generalmente cuando preguntamos por las necesidades que presenta un alumno la respuesta suele ir en la línea de "problemas de memoria, pobre vocabulario, escasos recursos comunicativos...".

¿Realmente es esto lo que necesita el niño? 
¿Necesita el niño tener escasos recursos comunicativos?

Imagen de Pixabay con Licencia CCO
¿A que va a ser más bien que el niño necesita comunicarse de forma adecuada con su entorno?


Cuando los informes de Evaluación Psicopedagógica, los Censos de Alumnos con NEE o las diferentes Aulas o Equipos Especializados se refieren a los alumnos lo hacen atendiendo a que se trata de alumnos con NEE asociadas al problema tal. Este problema se analiza, estudia, se clasifica, se gradúa, se tipifica y se , con lo cual se desvirtúa el término NEE y se convierte más en una expresión "políticamente correcta" para designar a un cierto tipo de alumnos, que a una forma de trabajar en el centro para aumentar la participación y reducir las NEE de sus alumnos.

Pero no se está conforme con esta expresión de NEE para delimitar lo que un alumno necesita (déficit centrado en el alumno) sino que se amplían los calificativos para poder ofrecer unas respuestas más automáticas, burocráticas y diferenciadas a los diferentes niños con problemas en su aprendizaje. Por esta razón surge el término NEAE, para no mezclar chivos con cabras.
Ya con esta aclaración clasificatoria realizada podemos tener claro si las adaptaciones que se le tienen que hacer al niño son de un tipo u otro, si las ayuda que requieren son adecuadas a su condición o no y si los apoyos los hacemos en tal o cual lugar.

Mi opinión es que la denominación NEE debería haber nacido desprovista de la última E, que indica especial, ya que esta denominación según la RAE se refiere a algo que "se diferencia de lo común o particular". Esta denominación de especial nos lleva directamente a la idea de especialista, especialidad. Y un especialista es el que atiende a las personas especiales. Y un niño especial es el que está alejado de lo común y de lo ordinario. Y desde luego está en dirección completamente opuesta a la idea de inclusión.

Tener presente las necesidades de todos y cada uno de los alumnos es absolutamente necesario para alcanzar una escuela para todos. Puede que algunos alumnos tengan unas necesidades menos frecuentes que otros pero deben tenerlas a título individual.

El cambio de paradigma

Pero detrás de toda esta argumentación que vengo realizando hay un componente entre líneas que subyace a todos los demás: ¿viene la necesidad adherida al niño con problemas? ¿nos hemos preguntado alguna vez dónde nace esa necesidad del alumno? ¿o debería decir "necesidad mutua"?

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Lo que quiero decir es que las necesidades que les atribuimos al alumno en realidad son necesidades nacidas de una situación de conexión entre alumno y sociedad. Si un alumno necesita conocer y trabajar con la lectoescritura, entiendo que es porque en el centro se le están planteando situaciones reiteradas en las que es necesario usar esta forma de expresión. Si un alumno necesita adquirir y usar un sistema de comunicación es porque en el centro se le están planteando situaciones comunicativas continuas. Y como el centro es un reflejo de la sociedad, todas esas necesidades que situamos en el alumno no son más que demandas del entorno para interaccionar.

Esto debería llevarnos a pensar que la necesidad no solo la tiene el alumno, sino también el contexto. Si el contexto pretende que todos sus componentes se comuniquen entre sí, el contexto debería otorgar diferentes formas de expresión para que cada uno de estos miembros pueda encontrar y acomodarse con la que puede realizar. Quizás, visto de esta manera, la necesidad es mutua: el individuo necesita comunicarse y el contexto necesita que el individuo se comunique. Se trata de una necesidad mutua.

Sin embargo el modelo de NEE coloca la necesidad en el alumno y pone todos los medios en que el alumno se ajuste al modelo único que se propone, sin darse cuenta que el modelo que propone es precisamente el que deja fuera a ese alumno. Modelos únicos de lectura, modelos únicos de expresión, modelos únicos de evaluación, modelos únicos de motivación.

Las Barreras al Aprendizaje y la Participación

Booth y Ainscow proponen un cambio de paradigma en el mismo sentido que hoy lo estoy haciendo yo. En su Index For Inclusion (2000) nos hacen una propuesta muy significativa:

En el Index, el concepto de “Necesidades Educativas Especiales” es sustituido por el término “barreras para el aprendizaje y la participación”. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él. 

Desde esta perspectiva propuesta en el Index, la principal misión del centro educativo es descubrir las propias barreras que está poniendo a las diferentes formas de participar de todo su alumnado. Si el centro ofrece una amplia gama de formas de expresión, comunicación, acción y motivación (Diseño Universal de Aprendizaje) abrirá un abanico de posibilidades que reducirá notablemente las necesidades de todos sus alumnos, y muy posiblemente no hablaremos de necesidades "especiales" sino de Barreras no resueltas.


Créditos: Guía para la Evaluación y mejora de la Educación Inclusiva. Universidad Autónoma de Madrid